Edanili

Ο Στέλιος Ράμφος στην NET

2011-10-10T06:40:00.001-07:00

Διεκδικείστε το άγνωστο - Ρισκάρετε τη σκέψη σας

Να πιστεύετε λιγότερο και να σκέφτεστε περισσότερο

Ισορροπήστε το συναίσθημα με τη σκέψη σας

http://www.youtube.com/watch?v=qP8C9rF1PPk

Η Αξιολόγηση και η Αξιοκρατία στο Δημόσιο Σχολείο

2011-06-16T21:22:00.000-07:00

Ως σχολική σύμβουλος αποτελώ τον ενδιάμεσο κρίκο μεταξύ των εκπαιδευτικών και της διοίκησης. Η μέχρι τώρα εμπειρία μου, από τις επαφές που έχω με τα σχολεία, είναι ότι οι καλοί εκπαιδευτικοί επιζητούν την αξιολόγηση και πάρα πολλοί από αυτούς εκφράζουν παράπονα ότι οι ίδιοι αδικούνται, ενώ άλλοι συνάδελφοί τους, τεμπέληδες και αυλοκόλακες, ευνοούνται. Αυτή η εμπειρία μου έρχεται σε αντίθεση με το γεγονός ότι αυτοί οι ίδιοι εκπαιδευτικοί αποφασίζουν να μη συμμετέχουν στο πρόγραμμα αυτo-αξιολόγησης και με κάνει να αναρωτιέμαι: Γιατί γίνεται αυτό; Τι συμβαίνει και τελικά δεν θέλει κανείς την αξιολόγηση; Γιατί οδηγείται ο κλάδος κάθε φορά σε εμπόλεμη κατάσταση και ποιους τελικά ευνοεί αυτός ο διχασμός;

Με τα παραπάνω ερωτήματα να με βασανίζουν, δύο εικόνες από διαφορετικές χρονικές στιγμές της ζωής μου και από διαφορετικές κοινωνίες ήλθαν στο μυαλό μου. Έχοντας την ανάγκη να προκαλέσω, το σκηνικό των εικόνων που παρουσιάζω στις παρακάτω γραμμές έχει έντονα συναισθηματικό ύφος, αλλά χωρίς να παραποιεί την πραγματικότητα.

Εικόνα 1: Κέρκυρα 1965, ο δάσκαλος

Ένα μικροκαμωμένο και ζωηρό κοριτσάκι εγγράφεται στην πρώτη δημοτικού του διθέσιου σχολείου του μικρού και γραφικού χωριού της. Ο δάσκαλός της ήταν ένας αγράμματος, βίαιος, επιπόλαιος, γυναικάς, ο οποίος κέρδιζε διπλό μισθό (διπλοθεσίτης) την ώρα που οι γονείς των πιο φτωχών μαθητών μετανάστευαν στη Γερμανία, αφήνοντας τα παιδιά τους πίσω στους γέροντες του χωριού. Αυτό το τίποτα, ο οποίος έδερνε τη γυναίκα του μέχρι θανάτου και ο οποίος την περίοδο της φτώχιας, της πείνας και της εξαθλίωσης, όπου η πλειοψηφία του κόσμου στο χωριό δούλευε στα χωράφια και ζούσε με λάχανα, ελιές και ψωμί, έκανε μάθημα φορώντας χρυσό ρολόι, χρυσές καδένες, ακριβό πατσουλί και μερικές φορές μετρούσε με επιδειξιομανή συμπεριφορά τις χρυσές λίρες του στην έδρα της τάξης, τις οποίες και άφηνε να πέφτουν επίτηδες στο πάτωμα, καλώντας τους μαθητές του να τις μαζέψουν, περιλούοντας τους ταυτόχρονα με προσβλητικά επίθετα και υποτιμητικά παρατσούκλια. Αυτό το θλιβερό υποκείμενο αποτέλεσε το κοινωνικό πρότυπο κάποιων Ελλήνων μεταναστών, που μετά από χρόνια δουλειάς στις φάμπρικες της Γερμανίας και ζώντας σε ανήλιαγες εργατικές πολυκατοικίες, στοιβαγμένοι σαν σαρδέλες ο ένας πάνω στον άλλο, επέστρεφαν στο χωριό με τη μερσεντάρα τους και με ένα κιλό χρυσαφικά απάνω τους. Αυτός ο πνευματικά και ψυχικά νεκρός άνθρωπος αποτέλεσε το παράδειγμα μίας μεγάλης μερίδας Νεο-Ελλήνων, με τις πισίνες, τα ακριβά αυτοκίνητα και τις off-shore εταιρίες.

Εικόνα 2: Γλασκόβη 2000, ο καθηγητής της μουσικής

Ένας νέος, ωραίος και γεμάτος πάθος και αγάπη για τη δουλειά του, καθηγητής μουσικής, κατηγορήθηκε από μία μαθήτριά του ότι την παρενοχλούσε σεξουαλικά όταν συνόδευε τους μαθητές τους σε βραδινές συναυλίες, αφιερώνοντας μέρος από τον ελεύθερο χρόνο του για να μυήσει τους μαθητές τους στη ζωντανή μουσική. Ο καθηγητής δεν διασύρθηκε στον τύπο, η υπόθεση δεν δικάστηκε στα τηλε-παράθυρα, αλλά διερευνήθηκε από το σώμα των επιθεωρητών - αξιολογητών, στο οποίο συμμετέχουν άτομα υψηλού ήθους και γνώσεων και ικανοτήτων, εκλεγμένα από τους καθηγητές και διορισμένα από την Πολιτεία. Το σώμα αυτό των αξιολογητών, έσωσε την υπόληψη του καθηγητή αλλά και την επαγγελματική του καριέρα, όταν μετά από έρευνα ανακάλυψε ότι, η έφηβη είχε ερωτευθεί τον δάσκαλό της και μη βρίσκοντας ανταπόκριση από αυτόν τον εκδικήθηκε καταφεύγοντας στον γνωστόν από την ψυχολογία μηχανισμό της ‘προβολής’. Δηλαδή των κατηγορούσε για αυτά που η ίδια κρυφά επιθυμούσε και φαντασιωνόταν.

Τα δύο αυτά σκηνικά μου έδωσαν τροφή για τις παρακάτω σκέψεις:

· Στη μεν Σκωτία, που είναι μία Δυτικού τύπου δημοκρατία, το σωματείο των καθηγητών της, γνωρίζοντας τη σημασία που έχει το γεγονός ο κλάδος των καθηγητών να είναι αξιόπιστος και να χαίρει την εμπιστοσύνη της κοινωνίας, αφενός μεν διασφάλισε τα επαγγελματικά του δικαιώματα, μη εγγράφοντας σε αυτό άτομα που δεν έχουν πάρει δίπλωμα (το λεγόμενο Professional Graduate Diploma in Education) και δεν έχουν αξιολογηθεί και, αφετέρου σχεδίασε παράλληλα - σε συνεργασία με την Κυβέρνηση - το σώμα των επιθεωρητών, οι οποίοι επιθεωρούν, ελέγχουν και ξεσκονίζουν τα σχολεία κάθε τρία χρόνια, προστατεύοντας τους μαθητές τους από κακούς δασκάλους και διευθυντές αλλά και τους καλούς καθηγητές από κάθε λογής δολοπλοκία.

· Στην Ελλάδα δε, 35 χρόνια μετά τη μεταπολίτευση, ακόμα δεν υπάρχει μηχανισμός που να προστατεύει τα παιδιά των κοινωνικά και γνωστικά αδύναμων τάξεων από άτομα αγράμματα, συναισθηματικά βάρβαρα, με βίαιη συμπεριφορά, ψυχικά ταραγμένα ή αλκοολικά. Αλλά, δεν υπάρχει και μηχανισμός που να προστατεύει τους άξιους και καινοτόμους δασκάλους της. Ο κοινός νους μου λοιπόν αναρωτιέται: Γιατί οι συνδικαλιστές σε συνεργασία με την Πολιτεία δεν βγαίνουν προς τα έξω με ένα σχέδιο αξιολόγησης όλου του συστήματος της Παιδείας μας, με το οποίο θα πείσουν την κοινωνία ότι πραγματικά νοιάζονται για τα παιδιά της;

Το ερώτημα επανέρχεται, αυτή τη φορά πιο έντονο και βασανιστικό. Γιατί τώρα που η πολιτεία θέτει το θέμα της αξιολόγησης, αυτο-αξιολόγησης, καλοί, έμπειροι και έντιμοι καθηγητές αποφασίζουν να μη συμμετέχουν σε αυτήν; Γιατί πολλοί ικανοί συνάδελφοι μας, οι οποίοι είναι αυτοί που στηρίζουν και κάνουν την περισσότερη δουλειά στα σχολεία (ακόμα και διοικητική), αρνούνται να βάλουν υποψηφιότητα για διευθυντές;

Επειδή κανένα εργατικό και ικανό άτομο δεν φοβάται να αξιολογηθεί ή να κριθεί, αλλά αυτό που φοβούμαστε όλοι μας είναι το στημένο παιγνίδι. Αν η αξιολόγηση δεν στηριχθεί στο τρίπτυχο ‘εμπιστοσύνη των συμβαλλομένων μερών, συμφωνία εκ των προτέρων για το αποτέλεσμά της και τέλος σε ένα δημοκρατικό σχολείο όλοι αξιολογούν όλους’, χωρίς τη διαμεσολάβηση του ‘κομματικοποιημένου και ως την πιο αυτεξευτελιστική του υπερβολή εκπαιδευτικού συνδικαλισμού’ αλλά και χωρίς τους ‘αυλόδουλους του εκάστοτε κομματικού κράτους διοικητικούς αρμόδιους’ (αντιγράφω τους χαρακτηρισμούς από τον Καθηγητή Χρ. Γιανναρά), φοβάμαι ότι θα οδηγηθούμε στη διάλυση του Δημόσιου Σχολείου, με τους μαθητές μας να πληρώνουν πάντα το τίμημα.

Φοβάμαι ότι θα συνεχίζουμε να τροφοδοτούμε (α) μόνιμες συγκρούσεις, αλληλοκατηγορίες, προκαταλήψεις δυσπιστίας και αλληλοεξόντωσης, (β) καταστάσεις όπου θα καλλιεργείται το μίσος του ενός απέναντι του άλλου και θα οδηγηθούμε στην επιδείνωση της αναξιοκρατίας στο Δημόσιο, γιατί τώρα παρά ποτέ οι ανίκανοι να σταθούν εκτός της ασφάλειας που τους δίνει το Δημόσιο και φοβικοί εκπαιδευτικοί, θα στρέφονται στους κομματικούς μηχανισμούς για να επιβιώσουν. Θα οδηγηθούμε σε αύξηση της βίας στο σχολείο, από τη στιγμή που αποτελούμε το παράδειγμα προς μίμηση για τους μαθητές μας.

Για την αποφυγή λοιπόν όλων των παραπάνω, όσοι αποφασίζουν για τις τύχες του Δημόσιου Σχολείου, από όποια θέση και αν υπηρετούν (Συνδικαλιστές - Αιρετοί, Διοικητικοί), ας έχουν υπόψη τους τις δύο παρακάτω βασικές αρχές διαχείρισης συγκρούσεων:

Α. Για να λύσεις τον κύκλο της βίας πρέπει να κόψεις την αλυσίδα και να σταματήσεις να την τροφοδοτείς.

Β. Τα αντίθετα συνδέονται στενά από τη νοηματική τους άποψη και συγγενεύουν πολύ από την ψυχολογική (Φρόιντ).

Ας αναρωτηθούν οι κρίνοντες και οι κρινόμενοι: γιατί οι ικανοί, έντιμοι και εργατικοί να χρειάζονται τους κολλητούς για να επιβιώσουν; Το έργο τους μιλάει από μόνο του. Γιατί αυτός που είναι ικανός, έντιμος, εργατικός, ηθικός, ειλικρινής έχει ταυτόχρονα εμπιστοσύνη στην αξία του. Έχει αξιοπρέπεια και αυτοεκτίμηση και θεωρεί αδιανόητο να γλύφει τον κάθε ένα για να επιλεγεί! Αυτός ξέρει να διακρίνεται, γιατί αγαπάει τη δουλειά του δασκάλου από όποια θέση και να βρίσκεται και παίρνει αναγνώριση, αγάπη και κατανόηση! Αξίες τις οποίες δεν μπορείς να αγοράσεις με όλα τα πλούτη του κόσμου.

Υ.Γ.

Το πρότυπο του δάσκαλου της δεκαετίας του 60 με την ελαστική ηθική, που ταυτίζει το έχει με το είναι (Σ. Ράμφος), δυστυχώς είναι βαθιά ριζωμένο στον Δημόσιο Βίο και συνεχίζει ακόμα να αποφασίζει για την τύχη και το μέλλον της Παιδείας μας. Συνεχίζει να περιθωριοποιεί και να αποκλείει τους ικανούς, γιατί δεν αντέχει τη σύγκριση. Το πρότυπο αυτό έχει μεταλλαχτεί, είναι μεταμφιεσμένο και δύσκολα το αναγνωρίζεις. Υπάρχει ανάμεσα μας με πολλές διαφορετικές μορφές, για λόγους οικονομίας αναφέρω δύο:

Πρότυπο 1: έχει αριστερό επαναστατικό λόγο, είναι θυμωμένο, τεμπέλικο, κακομαθημένο παιδί, που έχει την αντίληψη ότι όλοι του χρωστάνε και περιφρονεί κάθε είδους συμμετοχή σε επιτροπές στις οποίες δεν υπάρχει πληρωμή, αλλά επιστρατεύει τις γνωριμίες του ή εξαργυρώνει την κομματική του ταυτότητα ή γλύφει προς πάσα κατεύθυνση όταν πρόκειται για επιτροπές με πληρωμή, ή θέσεις που θα λουφάρει ή θα πάρει ένα ψωροεπίδομα.

Πρότυπο 2: έχει λόγο ηθικοπλαστικό, χριστιανικό και αρχαιολατρικό, με αναφορές στους κλασικούς μας φιλοσόφους (ιδιαιτέρως στον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη), ύφος χαμηλοβλεπούσας παρθένου, ψεύτικο και υποκριτικό, μιλάει επί ώρες αλλά κανείς δεν τον καταλαβαίνει, είναι ανίκανο να χωρίσει δύο γαϊδουριών άχυρα, αλλά είναι καλά ριζωμένο σε θέσεις κλειδιά της εκπαίδευσης, έχοντας προσαρμοστική συμπεριφορά χαμαιλέοντα.

Πρόγραμμα σπουδών Χημείας Α΄ Λυκείου:

2011-06-07T22:38:00.000-07:00

‘Ένα εξαρθρωμένο ζωηρό τρεχαλητό διαμέσου ενός πεδίου ασύνδετων θεμάτων’

Melanie Cooper

Περιμένοντας τις αλλαγές για το Νέο Λύκειο, προσδοκούσα, πιστεύοντας ακόμα μία φορά τις εξαγγελίες του Υπουργείου Παιδείας, ότι θα είναι προς μία κατεύθυνση που θα μας βοηθούσε όλους (δάσκαλους και μαθητές). Προσδοκούσα αλλαγές τέτοιες ώστε, να γίνει το σχολείο πιο ανθρώπινο και ευχάριστο. Προσδοκούσα, αν μη τι άλλο, ότι θα ελάφρυνε το πρόγραμμα σπουδών από το ‘αβάστακτο βάρος της ποσότητας της ύλης’. Αλλά με μεγάλη μου έκπληξη είδα ένα πρόγραμμα σπουδών της Χημείας Α΄ Γενικού Λυκείου το οποίο με παρέπεμψε στο κύριο άρθρο του περιοδικού Journal of Chemical Education και στην ακόλουθη φράση της Melanie Cooper: ‘το σημερινό τυπικό πρόγραμμα Χημείας συχνά οι νέοι το βιώνουν σαν ένα εξαρθρωμένο ζωηρό τρεχαλητό διαμέσου ενός πεδίου ασύνδετων θεμάτων’.

Αναρωτιέμαι λοιπόν άλλη μία φορά φωναχτά: Με ποιες παιδαγωγικές αρχές και με ποια επιστημονικά κριτήρια φτιάχτηκε το νέο πρόγραμμα σπουδών Χημείας; Ποιοι καθορίζουν την Εθνική στρατηγική για την Παιδείας μας, σχεδιάζουν τα Προγράμματα Σπουδών, γράφουν και εγκρίνουν τα βιβλία των παιδιών μας; Δεν γνωρίζουν οι έγκριτοι Παιδαγωγοί τις έρευνες του βραβευμένου με Νόμπελ Ερικ Καντέλ; Έρευνες που δείχνουν ότι για να επιτευχθεί μνήμη μακράς διαρκείας, για να «εγκατασταθούν» δηλαδή για τα καλά οι πληροφορίες στον εγκέφαλό μας και να συντελεστεί μάθηση, απαιτείται τόσο η ενεργοποίηση γονιδίων όσο και η δημιουργία νέων συνάψεων και αυτό χρειάζεται στρατηγική και κυρίως χρόνο; Δηλαδή χρειάζεται επανάληψη (επανάληψη μήτηρ μαθήσεως), στάσεις για εμπέδωση και αναστοχασμό! Δεν γνωρίζουν ότι η χημεία είναι κατεξοχήν πειραματική επιστήμη και για να κάνουμε πειράματα χρειαζόμαστε χρόνο; Δεν γνωρίζουν ότι μέσα στις ώρες διδασκαλίας πρέπει να διαθέσουμε και ώρες για κάθε μορφή αξιολόγησης; Γιατί η διαγνωστική και διαμορφωτική αξιολόγηση λειτουργούν βοηθητικά - υποστηρικτικά στη διαδικασία της μάθησης, προσθέτουν ποικιλία στην εμπειρία της μάθησης, καθοδηγούν τη διδασκαλία μας και επηρεάζουν αποφασιστικά τη διδακτική μας πρακτική. Δεν γνωρίζουν ότι η χημεία είναι μία επιστήμη που δομείται σε τέσσερα επίπεδα, τα οποία έχουν αναπτυχθεί σε διαφορετικές χρονικές στιγμές της εξελικτικής μας πορείας και άρα ένα πάρα πολύ δύσκολο μάθημα; Τους παραπέμπω στο άρθρο του Laing (2008), μετάφραση της εισαγωγής παρατίθεται στο παράρτημα. Δεν έχουν μελετήσει οι υπεύθυνοι για τα προγράμματα σπουδών τη διεθνή βιβλιογραφία και τα προβλήματα που υπάρχουν στη διδασκαλία της Χημείας διεθνώς; Ενδεικτικά τους παραπέμπω να μελετήσουν τα παρακάτω άρθρα, τα οποία, κατά την ταπεινή μου γνώμη, θέτουν σοβαρούς προβληματισμούς για την διδασκαλία της Χημείας και ταυτόχρονα προτείνουν αλλαγή πορείας.

Στους δύσκολους καιρούς που ζούμε, που όλοι έχουμε ανάγκη να γίνει το σχολείο τόπος χαράς και μάθησης, να πάψουμε να έχουμε το άγχος για να βγάλουμε την ύλη, κάνω έκκληση προς το Υπουργείο Παιδείας να ξανασκεφτεί σοβαρά το θέμα!

Παράρτημα

Α. Βιβλιογραφία

1. Cooper Μ. (2010). The Case for Reform of the Undergraduate General Chemistry Curriculum . Journal of Chemical Education, Vol. 87 No. 3

(http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/ed800096m)

2. Johnstone, A. H. (2009). You Can't Get There from Here. J. Chem. Educ. 87, 22–29. (http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/ed800026d)

3. Laing, M. ‘The Four-fold Jungle’ Spectrum, Spring 2008

4. Reid Ν. (2000) The presentation of Chemistsry. Logically Driven or Applications-Led? CERAPIE Vol 1, No3, 381-392.

Β. Μετάφραση της εισαγωγής του άρθρου: The Four-fold Jungle (Michael Laing)

Η ζούγκλα των τεσσάρων πτυχών

Εδώ θα βρείτε μία πρόταση που σας είναι οικεία. ‘Αυτό το πόσιμο υγρό είναι νερό, είναι μία χημική ένωση που αποτελείται από Οξυγόνο και Υδρογόνο, με χημικό τύπο H₂O, του οποίου η γωνία δεσμού H-OH είναι 104^ο^’. Ή θα έχετε διαβάσει κάτι σαν και αυτό: ΄Το επιτραπέζιο άλας, χλωριούχο νάτριο, είναι κρυσταλλικό σώμα που το παίρνουμε από το νερό. Ο χημικός του τύπος είναι NaCl, και έχει δομή κυβικά εδροκεντρωμένων (face-centered) κατιόντων Na⁺ και ανιόντων Cl^-

Αυτές οι δύο περιγραφές φαίνονται αρκετά απλές σε εμάς και το περιεχόμενο των δύο, θα το βρείτε εύκολα σε ένα τυπικό σχολικό βιβλίο. Στην πραγματικότητα και οι δύο αυτές περιγραφές είναι πολύ πολύπλοκες. Η δυσκολία έγκειται στο ότι όλοι εμείς οι σημαδεμένοι από τις μάχες ξεχνάμε ότι διδάσκουμε χημεία ταυτόχρονα σε τέσσερα διαφορετικά επίπεδα, τα οποία έχουν αναπτυχθεί σε διαφορετικές χρονικές στιγμές της εξελικτικής μας πορείας. Τα τέσσερα επίπεδα μέσω του παραδείγματος του νερού, παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα (η έμφαση δεν ανήκει στο κείμενο).

Επίπεδα	Κατά προσέγγιση χρόνος εισαγωγής	Έννοια
1. Μακροσκοπικό επίπεδο: το αντιλαμβανόμαστε με τις αισθήσεις μας	Πριν από 1 εκ. χρόνια	Πόσιμο υγρό, άοσμο, άγευστο, διάφανο
2. Επικοινωνιακό (α) Προφορικό (β) Γραπτό	Πριν από 100.000 χρόνια Αίγυπτος (Ιερογλυφικά): 5 - 10.000 χρ. πριν Ευρώπη: 1.000 χρόνια πριν, Μαύρη Ήπειρος: 150 χρόνια πριν	Νερό, water, aqua, amanzi
3. Συμβολικό	200-150 χρόνια πριν	Η₂Ο, σύμβολα, χημικοί τύποι, χημικές εξισώσεις
4. Ατομικό - μικροσκοπικό	75 χρόνια πριν	Άτομα, μόρια, ιόντα δομές

Η βάση του 10: απλά μαθήματα σταστικής και το άδικο του εκπαιδευτικού μας συστήματος

2010-02-26T23:05:00.000-08:00

Ένα από τα θέματα που απασχολεί τη σχολική κοινότητα και γενικά την Ελληνική κοινωνία τα τελευταία χρόνια είναι η βάση του 10, ως κριτήριο εισαγωγής στην ανώτατη εκπαίδευση. Μέσα από ένα παράδειγμα θα αναδείξω ότι το πρόβλημα αυτό είναι ψευδοπρόβλημα και η ενασχόλησή μας με αυτό, όταν πολύ εύκολα μπορεί να ξεπεραστεί με απλά μαθήματα στατιστικής και με μικρές αλλαγές στο βαθμό δυσκολίας των θεμάτων, έχει σαν συνακόλουθο να μην ασχολούμαστε με το ‘μήνυμα με νόημα’ αλλά με τον ‘παρασιτικό θόρυβο’ των θεμάτων της αξιολόγησης. Θέματα που έχουν από χρόνια λυθεί στα ξένα εκπαιδευτικά συστήματα, στην Ελληνική πραγματικότητα μας ταλανίζουν και μας αποπροσανατολίζουν από την ουσία των προβλημάτων της αξιολόγησης.

Εισαγωγικό πρόβλημα

Στο παρακάτω παράδειγμα ο σύλλογος καθηγητών ενός σχολείου έχει να πάρει απόφαση για το εξής θέμα: Θα απονείμει δύο μόνο βραβεία στους δύο καλύτερους μαθητές. Αλλά υπάρχουν 3 μαθητές που έχουν πρωτεύσει και οι τρείς έχουν το ίδιο σύνολο (πίνακας 1). Το ερώτημα που έχουν να απαντήσουν οι καθηγητές είναι: Ποιός μαθητής δεν θα πάρει βραβείο;

Απάντηση στο πρόβλημα

Η απάντηση στο πρόβλημά μας βρίσκεται σε απλά μαθήματα στατιστικής. Πρώτα πρέπει να μελετήσουμε τις κατανομές των βαθμών των μαθητών, τους Μέσους όρους και τις τυπικές αποκλείσεις (M.Ο.) και την τυπική απόκλιση (S.D.) των επιδόσεων των μαθητών στα τρία μαθήματα.

Από τις κατανομές βλέπουμε ότι στο μάθημα Α ο βαθμός 50 είναι ακριβώς στον Μ.Ο., ενώ στο μάθημα Β ο βαθμός 50 είναι πολύ κάτω του Μ.Ο και τέλος στο μάθημα Γ ο βαθμός 50 είναι κοντά στο άριστα. Είναι φανερό ότι ο βαθμός 50 δεν έχει το ίδιο βάρος για τα τρία μαθήματα.

Έτσι μέσω της μελέτης των μέσω όρων παρατηρούμε ότι:

Ο μαθητής 3 έχει πάρει και στα τρία μαθήματα το Μ.Ο και θα μπορούσαμε να τον κατατάξουμε στους μεσαίους μαθητές.
Ο μαθητής 1 έχει πάρει το Μ.Ο στο μάθημα Α, κάτω από το Μ.Ο στο μάθημα Β και πάνω από το Μ.Ο στην μάθημα Γ.
Ο μαθητής 2 έχει πάρει κάτω από το Μ.Ο στο μάθημα Α, κάτω από το Μ.Ο στο μάθημα Β αλλά πολύ πάνω από το Μ.Ο στο μάθημα Γ.

Αυτοί οι τρείς μαθητές δεν είναι ισοδύναμοι, αν και έχουν τον ίδιο συνολικό βαθμό. Για να δούμε ποιος πραγματικά είναι καλύτερος πρέπει να μετατρέψουμε τους βαθμούς και των τριών τεστ έτσι ώστε να έχουν τον ίδιο Μ.Ο. και την ίδια τυπική απόκλιση (S.D.)

Ο πίνακας 2 δείχνει τους τυποποιημένους βαθμούς των τριών μαθητών και το νέο σύνολο για τον κάθε μαθητή.

Μέσα από αυτή τη διαδικασία καταλαβαίνουμε ότι ο μαθητής που δεν θα πάρει βραβείο θα είναι ο μαθητής 3.

Το παραπάνω παράδειγμα μπορεί να επεκταθεί και σε άπειρα παρόμοια παραδείγματα από τις Πανελλήνιες εξετάσεις. Τα ερωτήματα που τίθενται, ως εκ τούτου είναι: μήπως το εξεταστικό μας σύστημα είναι άδικο, αναξιόπιστο και μη έγκυρο; Πως μπορούμε και αποφαινόμαστε ότι ο μαθητής Α είναι καλύτερος από τον μαθητή Β, όταν γνωρίζουμε ότι, αν μετατρέψουμε τους βαθμούς των μαθημάτων έτσι ώστε να έχουν τον ίδιο Μ.Ο και την ίδια τυπική απόκλιση (S.D.), τα πράγματα θα αλλάξουν; Πως μπορούμε να αποφασίζουμε για τη βάση του 10 σαν το μοναδικό κριτήριο επιτυχίας, όταν η βάση του 10 για διαφορετικά μαθήματα (ανάλογα με τον βαθμό δυσκολίας και βαθμό διάκρισης των ερωτήσεων) έχει άλλη βαρύτητα;

Βεβαίως, οι μαθηματικοί θα αμφισβητήσουν την στατιστική αυτή προσαρμογή, γιατί προϋποθέτει κανονικές κατανομές των βαθμών και τέτοιες κατανομές δεν υπάρχουν στους βαθμούς των μαθητών μας στις Πανελλήνιες εξετάσεις. Συνήθως, οι βαθμοί βρίσκονται κατανεμημένοι είτε πάνω από το 17 είτε κάτω από το 10, ειδικά σε μαθήματα που είναι δύσκολα, όπως τα Μαθηματικά θετικής κατεύθυνσης και τα Αρχαία Ελληνικά. Εδώ πρέπει, λοιπόν, να ασχοληθούμε σαν παιδαγωγοί που είμαστε να εξαλείψουμε αυτή την αδικία απέναντι στους μαθητές μας. Πρέπει να μελετήσουμε με ποιο τρόπο η αξιολόγησή των μαθητών θα δίνει βαθμούς με κανονικές κατανομές, κλιμακούμενους βαθμούς δυσκολίας και καλής διακριτικής ικανότητας.

Επίλογος

Το άθροισμα των βαθμών για την επιλογή των καλύτερων είναι άδικο να γίνεται με τον τρόπο που γίνεται τώρα. Η μονοπώληση της συζήτησης για τη βάση του 10 γίνεται σκόπιμα, για να μη σκύψουμε στα πραγματικά προβλήματα της αξιολόγησης των μαθητών. Ενδεικτικά αναφέρω μερικά:

Τι σύστημα αξιολόγησης θα εφαρμόσουμε: θα αξιολογήσουμε με αναφορά σε νόρμες, με αναφορά σε κριτήρια ή με εκπαιδευτική αξιολόγηση;
Πως μπορούμε να εξαλείψουμε τις αδικίες που δημιουργεί το σημερινό σύστημα τελικής αξιολόγησης, όταν σήμερα γνωρίζουμε ότι τα άτομα έχουν διαφορετικά γνωστικά χαρακτηριστικά σε σχέση με την διαδικασία της σύλληψης και της οργάνωσης της πληροφορίας και του τρόπου που το κάθε άτομο έρχεται σε επαφή με το περιβάλλον μέσω της αντίληψης; Όταν γνωρίζουμε ότι άλλος μαθητής είναι καλός να κάνει πράγματα με τα χέρια του, άλλος έχει καλύτερη ικανότητα στη χρήση του λόγου και άλλος σκέπτεται με σύμβολα και εικόνες; Πως θα εφαρμόσουμε αυτή μας τη γνώση στο να δημιουργήσουμε μορφές και κριτήρια αξιολόγησης που θα είναι έγκυρα και αξιόπιστα και θα αξιολογούν όλες τις διαφορετικές ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών μας;
Πως θα ξεφύγουμε από την εξάπλωση και την μονοπώληση της αξιολόγησης με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής οι οποίες ενθαρρύνουν την αποστήθιση, την απομνημόνευση τύπων, ορισμών, νόμων και γεγονότων και θα αναπτύξουμε κριτήρια αξιολόγησης που θα εστιάζονται στην ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, την ικανότητα για ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση, δεξιότητες απαραίτητες να έχουν οι μαθητές μας για την επίλυση ανοιχτού τύπου προβλημάτων, όχι μόνο στα μαθήματα του σχολείου, αλλά και στις καθημερινές δραστηριότητες και αποφάσεις που καλούνται να πάρουν στην ζωή τους;
Πως θα να φτιάξουμε ένα πρόγραμμα σπουδών που θα παρέχει διαφορετικά επίπεδα στους μαθητές μας; Δεν είναι δυνατόν οι μαθητές που θέλουν να περάσουν στο Πολυτεχνείο και οι μαθητές που θέλουν να περάσουν στα ΤΕΙ να διαγωνίζονται στα ίδια θέματα.

Επειδή στην μαθησιακή διαδικασία όλα είναι αλληλένδετα και κάθε πράξη εκπέμπει ένα μήνυμα , ο τρόπος που θα αξιολογήσουμε τους μαθητές μας θα καθορίσει και τον τρόπου που θα διδάξουμε. Ποιος έχει αμφιβολία ότι αν μία χρονιά βάλουμε στο μάθημα της φυσικής ή της χημείας ερώτηση στις Πανελλήνιες εξετάσεις που θα αξιολογεί εργαστηριακές γνώσεις και δεξιότητες δεν θα αλλάξει και η στάση μας για τα εργαστήρια;

Βιβλιογραφία

Danili E. (2008) Assessment Formats and Cognitive Styles - Some Factors That Might Affect Pupils' Performance At School Chemistry. Saarbrücken Germany, VDM Verlag Dr. Müller.

Johnstone A. (2003). Effective practice in Objective Assessment. LTSN Physical Sciences Center, ISBN 1-903815-10-X.

Πως Γράφω Σωστά Επιστημονικές Ερμηνείες

2010-01-25T02:29:00.000-08:00

Διαβάστε την πολύ ωραία δουλειά που έχει κάνει ο συνάδελφος Βασίλης Γαργανουράκης

"Ενισχύοντας τις επιστημονικές ερμηνίες των μαθητών".

και κατεβάστε το υλικό που έχει.

Πίθος Δαναΐδων

2009-11-07T00:14:00.000-08:00

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο φιλόσοφος Στέλιος Ράμφος ‘διαφθορά ψυχολογικώς είναι να καμαρώνεις για την ευτέλειά σου. Η διαφθορά είναι αντίθετη της δημιουργικότητας. Έτσι σήμερα έχει μεταβληθεί ο άνθρωπος σε ‘Πίθο Δαναΐδων’ γιατί γινόμαστε τρύπιοι μέσα μας όταν παύει ο σκοπός να μας ξεπερνάει.’

Δυστυχώς το Δημόσιο σχολείο έχει πάψει να έχει ως κύριο στόχο: «Να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά» νόμος 1566/85.

Ποιοι είναι, όμως, οι στόχοι και οι σκοποί του Δημόσιου σχολείου σήμερα; Μήπως

Να δημιουργούμε προγράμματα σπουδών για να εξυπηρετούμε τις επαγγελματικές ανάγκες των ειδικοτήτων και όχι τις ανάγκες των μαθητών μας;
Να βάζουμε διδακτικούς στόχους πολλούς και δυσκολότερους από τις δυνατότητες των παιδιών για να ανθεί η παραπαιδεία και να λύνουμε κοινωνικά προβλήματα όπως το πρόβλημα της ανεργίας χιλιάδων απόφοιτων πανεπιστημιακών σχολών;
Να γράφουμε βιβλία που συναντούν την απαρέσκεια των μαθητών και των καθηγητών για να εξυπηρετούνται (και οικονομικά!) μερικοί; [Τώρα αν αυτά τα βιβλία καίγονται στο τέλος της χρονιάς, ποιος νοιάζεται γι’ αυτό;]
Να τοποθετούμε ‘τους δικούς μας’ καθηγητές σε σχολεία με πολλά μόρια και μετά να τους αποσπούμε σε γραφεία δίπλα στο σπίτι τους; Στην συνέχεια για να λέμε ότι ρίχνουμε την ανεργία να τοποθετούμε δύο ωρομίσθιους καθηγητές στη θέση του ενός; Ποιος ενδιαφέρεται αν τα παιδιά μας μένουνε χωρίς δασκάλους για μερικούς μήνες; Ποιος ενδιαφέρεται αν οι ωρομίσθιοι καθηγητές έρχονται για δύο ώρες στο σχολείο, δεν έχουν την ψυχική ηρεμία και το χρόνο να δημιουργήσουν δεσμούς με τους μαθητές μας ή χρόνο να κάνουν πειράματα και να ασχοληθούν με τα εργαστήρια; Γιατί στο σχολείο δεν μετράνε μόνο οι ώρες που διδάσκεις, αλλά και οι ώρες που θα προετοιμάσεις ένα πείραμα ή μία διδασκαλία.
Να διεκδικούμε, ως καθηγητές, να διδάσκουμε μαθήματα που εξετάζονται στις Πανελλήνιες εξετάσεις, γιατί έτσι θα «βγάλουμε» περισσότερα ιδιαίτερα;
Να τοποθετούμε σε διευθυντικές θέσεις όχι τους ικανούς και άξιους αλλά τους κομματικούς μας συντρόφους. Αυτούς που δε θα μας φέρνουν αντιρρήσεις, αλλά θα υπακούουν τις εντολές ή θα παρανομούν κατά το δοκούν, επικαλούμενοι τη λογική ότι αυτοί δεν θα σαμποτάρουν το έργο της κυβέρνησης και άρα χρήζουν εμπιστοσύνης; Κανέναν δεν ενδιαφέρει αν αυτοί έχουν τις γνώσεις, τις συναισθηματικές και ηθικές ικανότητες να διοικήσουν μία ομάδα ανθρώπων ιδιαιτέρως ευαίσθητη;
Να δημιουργούμε θεσμούς σχολικών συμβούλων που να έχουν στην ευθύνη τους τα σχολεία της μισής Ελλάδας και επειδή είτε είναι πρακτικά αδύνατον να μετακινούνται ή δεν έχουμε χρήματα για να τους πληρώνουμε τα εκτός έδρας να τους παροπλίζουμε έτσι ώστε να μη μπορούν να κάνουν έργο και να βρίσκονται σε καθεστώς πρόωρης συνταξιοδότησης;
Να δημιουργούμε επιτροπές βάζοντας τους ‘κολλητούς’ μας χωρίς να προκηρύσσουμε τις θέσεις για να επιλέξουμε τους ικανούς και κατάλληλους;
Να ρίχνουμε χρήματα για τη δημιουργία λογισμικών. Αν αυτά τα λογισμικά δεν χρησιμοποιήθηκαν ποτέ, γιατί δεν έχουμε προβλέψει να υπάρχει μηχανισμός επιμόρφωσης και στήριξης των καθηγητών; Ποιος νοιάζεται;
Να εξοπλίζουμε τα εργαστήρια με όργανα που δεν χρησιμοποιούνται ποτέ για να παίρνουν κάποιοι προμήθειες; Ή να χρηματοδοτούμε την αγορά αγοράζοντας υπολογιστές;
Να δημιουργούμε επιμορφωτικά προγράμματα για τους καθηγητές όχι με κριτήρια τις ανάγκες των καθηγητών, αλλά τις ανάγκες και τις δυνατότητες των επιμορφωτών; Δηλαδή πόσες ώρες θα δώσουμε στους κολλητούς μας, στους φίλους μας, στους συγγενείς μας;

Μήπως λοιπόν έχουμε ‘καταντήσει’ το Δημόσιο Σχολείο σε Πίθο Δαναΐδων γιατί ο σκοπός του το έχει ξεπεράσει;

Ο Γιώργος Έψιμος Σχολιάζει για την Επιστημονική Μέθοδο:

2009-09-28T05:42:00.000-07:00

"Αν και φανατικός υποστηρικτής του "δεν υπάρχει μία και μοναδική μέθοδος στην επιστήμη", έφτιαξα ένα ppt περί "επιστημονικής μεθόδου", βασισμένο σε περιστατικό από το χώρο της Βιολογίας. Μπορείτε να το βρείτε εδώ."

ΣΥΜΦΩΝΩ ΑΠΟΛΥΤΑ!!!

Χαρούμενη Σχολική χρονιά χωρίς φόβους και πανικούς για τους ιούς

2009-09-11T05:38:00.000-07:00

Με αφορμή τον νέο ιό γρίπης το 6^ο Γυμνάσιο Ιλίου και το 5^ο Γυμνάσιο Καλλιθέας συνεργάστηκαν και δημιούργησαν την παρακάτω παρουσίαση:

http://docs.google.com/present/edit?id=0AWqN49Do5oLxZGYyajlwdjZfNjNncWRicmpwZA&hl=en

Ευχαριστώ τους συναδέλφους Γιώργο Φασουλόπουλο και ο Παύλο Παπαθεοφάνους για την παραχώρηση των πνευματικών δικαιωμάτων της παρουσίασης.

Μήπως ακολουθούμε λάθος παράδειγμα;

2009-07-09T22:37:00.000-07:00

Μήπως ακολουθούμε λάθος παράδειγμα;

Γιατί συνεχίζουμε να κάνουμε ότι κάνουμε όταν γνωρίζουμε ότι αυτό οδηγεί τους πάντες (μαθητές και καθηγητές) σε δυστυχία και αμάθεια;

Μήπως είναι καιρός να αλλάξουμε παράδειγμα;

Αντιγράφοντας από τη διάλεξη του A. Johnstone στην American Chemical Society με τίτλο

You Can’t Get There From Here (δεν μπορείς να πας εκεί από εδώ που βρίσκεσαι,

ένα βίντεο που χρησιμοποίησε:

http://www.scribd.com/doc/2310486/Paradigm-Created

Το πλήρες άρθρο του θα το αναρτήσω όταν μου δοθεί η άδεια.

Ο Sir Κεν Ρόμπινσον μιλά για το σχολείο του μέλλοντος

2009-06-18T14:51:00.000-07:00

Ευχαριστώ το φίλο Θανάση για το βίντεο
Αξίζει να το δείτε!

http://www.ted.com/index.php/talks/lang/gre/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

Η έννοια Chunking μέσα από ένα παράδειγμα

2009-06-09T22:08:00.000-07:00

Chunking: συνένωση ή σβωλοποίηση των πληροφοριών

Chunk = Μνημονεύσιμο στοχείο: Ο όρος αναφέρεται στη μεγαλύτερη μονάδα πληροφορίας που είναι φορτισμένη με νόημα και που μπορεί να τοποθετηθεί στη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Η χωρητικότητα της τελευταίας περιορίζεται σε 7± 2 τέτοιες μνημονεύσιμες μονάδες πληροφορίας.

Ας πάρουμε για παράδειγμα τον χημικό τύπο του νερού H2O. Για έναν αρχάριο μαθητή μας ο τύπος αυτός δεν ενεργοποιεί καμία έννοια, καμία εικόνα, ούτε καν το νερό της βρύσης που πίνει. Είναι απλώς ‘ήτα δύο όμικρον’. Αλλά για έναν έμπειρο χημικό το σύμβολο H2O περικλείει συμπυκνωμένες πληροφορίες όπως:

Σχέση ατόμων: Δηλαδή ότι 1 μόριο νερού αποτελείται από 2 άτομα Η (Υδρογόνου) και 1 άτομο Ο (Οξυγόνου).
Σχέση μαζών: Δηλαδή ότι 2g Υδρογόνου ενώνονται με 16 g Οξυγόνου για να σχηματίσουν 18 g Νερού
Σχέση όγκων: Δηλαδή ότι 2 όγκοι Υδρογόνου ενώνονται με 1όγκο Οξυγόνου
Διάταξη των ηλεκτρονίων της εξωτερικής στιβάδας των ατόμων: δηλαδή ότι υπάρχουν δύο μονήρη ηλεκτρόνια και δύο ασύζευκτα ζεύγη ηλεκτρονίων γύρω από το άτομο του Οξυγόνου και ένα μονήρες ηλεκτρόνιο γύρω από το άτομο του Υδρογόνου
Αυτή η διάταξη των ηλεκτρονίων δημιουργεί πολικούς δεσμούς
Οι δεσμοί αυτοί είναι πολικοί και λόγο της διάταξης όλων των ηλεκτρονίων στο χώρο, τα μόρια το νερού είναι πολικά.
Η μεγάλη πολικότητα των μορίων του νερού οδηγεί στην δημιουργία διαμοριακών δεσμών Υδρογόνου που με τη σειρά τους δημιουργούν ισχυρές διαμοριακές δυνάμεις μεταξύ των μορίων. Αυτές οι διαμοριακές δυνάμεις είναι που κάνουν το νερό να είναι τόσο διαφορετικό από τα άλλα υγρά και έτσι υπάρχει ζωή στις θάλασσες ακόμα και αν η θερμοκρασία πέσει πολύ κάτω από το μηδέν.

Για μία χημικό, που είναι και λίγο ρομαντική, το σύμβολο αυτό της φέρνει στο νου λίμνες της Σκοτίας, γάργαρες πηγές της Υπάτης, φουρτουνιασμένες θάλασσες του Αιγαίου, βουτιές στη θάλασσα της Αχαράβης την ώρα που ο Ήλιος δύει και καθρεπτίζεται στα νερά της.

Συνεπώς όσες περισσότερες συνδέσεις μαθαίνει κάποιος να κάνει στις πληροφορίες, τόσες περισσότερες πληροφορίες μπορεί να κλείσει σε ένα τόσα δα σύμβολο (H2O). Αυτή η μοναδική ικανότητα του ανθρώπινου νου λέγεται Chunking (Brunning, 1995), και είναι αυτή που τον κάνει τόσο ξεχωριστό. Πόσα χρόνια, όμως, παίρνει σε έναν άνθρωπο για να περάσει από το τίποτα στο όλο και στο απλό, αλλά και τόσο συμπιεσμένο; Πώς αναπτύσσουμε οι δάσκαλοι αυτή τη μοναδική ικανότητα των μαθητών μας;

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΟΥ ΚΩΣΤΑ ΤΣΟΚΛΗ: ‘ΑΝΤΕ ΤΩΡΑ ΝΑ ΠΑΡΑΠΟΝΕΘΕΙΣ ΣΤΟ ΘΕΟ’

2009-05-20T09:35:00.000-07:00

Αν με ρωτάτε για τον πολιτισμό…

Την αισθητική απόλαυση τη βρίσκω στη φτώχια, στην πείνα, στην ασχήμια και στη βρωμιά. Αλλά και στη σοφία, στην ανάγνωση, στην ανάπαυση, στην ανθρώπινη επαφή, στη φύση και κάποτε στην τέχνη.

Λυπάμαι και συμπονάω το λαό, όχι για την πιθανή του φτώχια, αλλά για την πνευματική του ένδεια. Με πειράζει αυτός ο ενδιάμεσος χώρος της ανοχής, όχι από κατανόηση για το δίκιο του άλλου, αλλά από φόβο.

Διάβολε! Έχουμε κι εμείς την περηφάνια μας!

Πιστεύω ότι χάνουμε πάρα πολύ χρόνο από τη ζωή μας, που είναι έτσι κι αλλιώς μικρή και αβέβαιη, για να διδαχθούμε – δε λέω να μάθουμε – πράγματα που δεν θα μας χρειαστούν τελικά ή δεν τα αγαπάμε και το μόνο που πραγματικά μαθαίνουμε είναι να καταπιέζουμε τις ορμές μας και τα πάθη μας.

Πιστεύω ότι θα έπρεπε κανείς να ζει ολόκληρη τη ζωή του, σε όλες τις φάσεις της, σύμφωνα με αυτό που πραγματικά αγαπά, που τον ενθουσιάζει και τον εμπνέει.

Βλέπω με τρόμο να προετοιμάζονται όλα τα παιδιά με τον ίδιο τρόπο, κάτω από τις ίδιες συνθήκες, διαβάζοντας τα ίδια βιβλία, και να κρίνονται από τους ίδιους ανθρώπους. Και όταν φτάνουν τα είκοσι πέντε τους χρόνια, όπου είναι ήδη φορμαρισμένα και συνηθισμένα σε έναν τρόπο σκέψης, να τους ζητάμε να έχουν τη δική τους προσωπικότητα, να ξεχωρίσουν, να μας προτείνουνε κάτι καινούργιο, αλλιώς δεν τους υπολογίζουμε, για να μην πω τους περιφρονούμε.

ΚΑΚΟΗΘΕΙΕΣ ΚΥΤΤΑΡΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΩΝ

2009-05-12T05:07:00.000-07:00

Αντιγραφή από το ιστολόγιο του κ. Μιχαηλίδη,
http://manos-sebastian-floyd.blogspot.com/
απομαγνητοφώνηση της Σκέψης της Ημερας (που μάς "έδωσε" τηλεφωνικά) στην εκπομπή μας, Μάνος Σεμπάστιαν Φλόϊντ, στα Πρωινά του Τρίτου, ο δρ. Νίκος Ζαμπόγλου, Καθηγητής Ογκολογίας και διευθυντής της πανεπιστημιακής ογκολογικής κλινικής του Οφενμπαχ στη Γερμανία. Μάς τό ζήτησαν πολλοί ακροατές και ακροάτριες.

«Αυτο που χαρακτηρίζει τα κακοήθη κύτταρα, είναι ότι δεν σέβονται τα περιθώριά τους. Δηλαδή, ένα καρκίνωμα του ήπατος μπορεί να εισβάλει στο νεφρό, ή σ’ ένα άλλο όργανο, χωρίς να λάβει υπ’ όψιν καθόλου τα όρια του άλλου οργάνου. Επίσης, αυτό που χαρακηρίζει τα κακοήθη κύτταρα είναι ότι δεν σέβονται τους κανόνες της Φυσης. Πολλαπλασιάζονται, χωρίς να λαμβάνουν υπ’ όψιν τους τι συμβαινει γύρω τους, ό,τι δηλαδή χρειάζονται και άλλα όργανα ουσίας για να τραφούν, και έτσι δημιουργούν μεταστάσεις, πετιούνται σε άλλα όργανα πολύ μακριά, και φτιάχνουν εκεί «κοινωνικές», δικές τους, ομάδες.
Αν δουμε, τώρα, πως συμπεριφέρεται ο άνθρωπος μέσα στον Κόσμο, διαπιστωνουμε ωρισμένες παράλληλες συμπεριφορές. Δηλαδή, και ο άνθρωπος δεν σέβεται τον δικό του κοινωνικό χώρο, και προσπαθεί να επεκταθεί στους χώρους άλλων – είτε γειτόνων, είτε εθνών άλλων. Δεν σέβεται σύνορα. Δεν σέβεται κανόνες, και προσπαθεί να πολλαπλασιάσει τα υπάρχοντά του, δηλαδή να αυξηθεί ό ίδιος, χωρίς να σκεφθεί κάν εάν μένει οτιδήποτε υπόλοιπο γιά άλλους. Βλέπουμε ότι ο άνθρωπος, προχωρώντας έτσι, διώχνει τα ζώα, διώχνει τα πάντα, αδιαφορεί για τη Φυση, και ζεί σήμερα από τον Ισημερινό μέχρι τον Νότιο και τον Βόρειο Πόλο.

Αυτα, είναι χαρακτηριστικά. Κοινώς, τρόπος εξέλιξης. Το ανησυχητικό ποιό είναι; Τα κακοήθη κύτταρα, στο τέλος της ημερας, αυτοκαταστρέφονται. Ειναι τόσο αδηφαγα, τόσο λαίμαργα, που στο τέλος καταστρέφουν τον οργανισμό μέσα στον οποίο βρίσκονται, μαζί και με τον ίδιο τον οργανισμό. Καταστρέφουν, δηλαδή, τον ασθενή, καταστρέφουν τον Ανθρωπο, αλλά ταυτόχρονα καταστρέφονται και τα ίδια.
Αυτό, ακριβώς, είναι που φοβάμαι σημερα με τον τρόπο, με τον κακοήθη τρόπο, με τον οποίο συμπεριφέρονται οι άνθρωποι. Και προπάντων, με την συμπεριφορά τους απέναντι στη Φυση. Ειναι τόσο αδηφάγος πιά ο άνθρωπος, που πολύ φοβάμαι ότι θα έχει το ίδιο τέλος με την κακοήθεια στο σώμα του ανθρωπου, δηλαδή θα καταστρέψει την Φύση του, το περιβάλλον του, και στο τέλος θα αυτοκαταστραφεί και αυτός.»

Σημείωση: Το κείμενο αυτό είναι πνευματική περιουσία, Copyright του Δρα. Ζαμπόγλου, και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί οπουδήποτε χωρίς να γίνεται σαφή αναφορά σε αυτόν.

ΕΥΘΥΝΟΦΟΒΙΑ

2009-05-09T14:56:00.000-07:00

Πές μου πότε

το διψασμένο πάντα χώμα της ψυχής

πότε άντεξε να περιμένει

τη βροχή του ημερολογίου;

Κι αν πρέπει όπως λες

να είναι όλα πιστά στον καιρό τους

με τη μορφή του ταιριασμένα

όταν εγώ υποτροπίασα θέρος

εσύ γιατί δεν ήρθες να ταιριάξεις

θεράπον τζιτζίκι στο κλαδί μου;

Μη μου ρίχνεις λοιπόν την ευθύνη

ότι δεν ήμουνα φθινόπωρο

γι’ αυτό δε φέρθηκες πρωτοβρόχι.

Κική Δημουλά

Δημιουργώντας ένα πρόγραμμα σπουδών για τον σύγχρονο μαθητή: Σφαιρική εκπαίδευση με πέντε τρόπους μάθησης

2009-04-05T00:43:00.000-07:00

Οι διδακτικοί στόχοι του σχολείου.

Ο Bloom, (1956) διατύπωσε ότι οι διδακτικοί στόχοι του σχολείου δεν έχουν όλοι τον ίδιο χαρακτήρα αλλά καλύπτουν τρεις τομείς: τον γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό. Μέσα από την εμπειρία του κάθε ενήλικα, και ειδικά κάθε γονέα, ξέρουμε ότι τα παιδιά μαθαίνουν κάνοντας ερωτήσεις. Αν αναρωτηθούμε τι είδους ερωτήσεις μπορεί να κάνει ένα παιδί σε εμάς, ή εμείς να κάνουμε σ’ αυτό όταν βρίσκεται μπροστά σε ένα πίνακα ζωγραφικής, οι ερωτήσεις μπορεί να είναι διαφορετικής φύσης και μπορούμε να τις κατατάξουμε στους παρακάτω πέντε τομείς:

Α: Ερωτήσεις γλωσσικής επικοινωνίας. Ο Φιλόλογος ζητάει από το παιδί να περιγράψει τον πίνακα. Το παιδί περιγράφει τον πίνακα και δίνει τις δικές τους ερμηνείες για τους συμβολισμούς που υπάρχουν σ’ αυτόν.

Β: Ερωτήσεις που περιλαμβάνουν μετρήσεις και σύμβολα. Ο καθηγητής των Μαθηματικών ρωτάει το παιδί: «Πόσο ύψος έχει αυτός ο πίνακας;» «Ποιο είναι το εμβαδόν του;» Το παιδί απαντάει στις ερωτήσεις αυτές βρίσκοντας πρώτα τις διαστάσεις του πίνακα, και μετά υπολογίζει το εμβαδόν του.

Γ: Ερωτήσεις που περιλαμβάνουν πειράματα: Ο Χημικός με την σειρά του ρωτάει το παιδί ερωτήσεις του τύπου: «Από τι υλικά είναι φτιαγμένος ο πίνακας;» «Πότε φτιάχτηκε;» Τότε το παιδί μαθαίνει για τις τεχνικές ανάλυσης των χρωμάτων και μέσω πειραμάτων διαπιστώνει αν ο πίνακας είναι λάδι ή υδρόχρωμα. Επίσης μαθαίνει ότι με την τεχνική των ισοτόπων μπορεί να ανακαλύπτει το πότε χρονολογείται ο πίνακας.

Δ: Ερωτήσεις αισθητικής φύσης: Ο καθηγητής της Ζωγραφικής ρωτάει το παιδί «Σου αρέσει ή όχι ο πίνακας;» «Τι συναισθήματα σου προκαλεί;». Έτσι, το παιδί μαθαίνει να εκφράζεται συναισθηματικά και μαθαίνει να διαφοροποιείται συναισθηματικά από τους άλλους.

Ε: Ερωτήσεις που πραγματεύονται θέματα ηθικής και ανθρωπίνων σχέσεων. Ο καθηγητής της Ιστορίας χρησιμοποιεί το πίνακα για να δείξει τα έθιμα μίας περιόδου, ή κάποιο ιστορικό γεγονός, ενώ ο καθηγητής που διδάσκει Φιλοσοφία και θέματα Ηθικής θέτει προβληματισμούς για τον αν ο πίνακας είναι τολμηρός και δεν πρέπει να τον εκθέτουμε σε όλους τους χώρους.

Με βάση αυτές τις πέντε κατηγορίες ερωτήσεων αν αναλύσουμε κάθε αντικείμενο μαθήματος τότε θα παρατηρήσουμε ότι κάθε μάθημα υπάγεται κυρίως σε μία από τις παραπάνω κατηγορίες και έχει μερίδιο στις υπόλοιπες. Ας ασχοληθούμε με μερικά παραδείγματα μαθημάτων: Γλώσσα: κυρίως A και Δ, E. Μαθηματικά: κυρίως B και μερικώς Δ. Χημεία: κυρίως Γ και μερικώς Α, B, Ε. Μουσική: Δ και Α

Ένα πιθανό πρόγραμμα σπουδών

Με αυτές τις σκέψεις στο μυαλό μας, ένα ενδεικτικό πρόγραμμα σπουδών θα μπορούσε να έχει την εξής δομή:

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΟ- ΛΥΚΕΙΟ

Μαθήματα Κορμού

Α: Ελληνικά, Αρχαία Ελληνικά, Ποίηση, Λογοτεχνία Αγγλικά

Β: Μαθηματικά, Επιστήμη των Υπολογιστών, Στατιστική,

Γ: Γενικές Φυσικές Επιστήμες, Φυσική ή Χημεία ή Βιολογία ή Γεωλογία ή Περιβαλλοντικές Επιστήμες

Δ: Μουσική, Ζωγραφική, Χορός, Δράμα

Ε: Ιστορία, Ηθική, Φιλοσοφία, Θρησκειολογία, Οικονομικές επιστήμες, Γεωγραφία, Ψυχολογία, Κοινωνιολογία

(2/3 του χρόνου - για τα τέσσερα πρώτα χρόνια)

(1/3 του χρόνου - για τα δύο τελευταία χρόνια)

Μαθήματα Επιλογής

Α: Ποίηση, Λογοτεχνία, Αρχαία Ελληνικά, Λατινικά, Γερμανικά

Β: Μαθηματικά, Αστρονομία, Υπολογιστές

Γ: Χημεία, Βιολογία, Φυσική

Δ: Μουσική, Χορός, Ζωγραφική, Αθλητισμός, Σχέδιο, Θέατρο

Ε: Ιστορία, Ιστορία των Φυσικών Επιστημών, Κοινωνιολογία, Θρησκειολογία,

(1/3 του χρόνου - για τα τέσσερα πρώτα χρόνια.

2/3 του χρόνου - για τα δύο τελευταία χρόνια μόνο σε τρία ή τέσσερα μαθήματα αν θέλει να συνεχίσει σπουδές στην Α.Ε. Διαφορετικό πρόγραμμα σπουδών για ΤΕΛ και ΤΕ)

Το παραπάνω πρόγραμμα σπουδών αποτελεί ένα έναυσμα προς συζήτηση και σε καμία περίπτωση δεν είναι ολοκληρωμένη πρόταση. Η δόμηση ενός προγράμματος σπουδών με επιλογές μαθημάτων κορμού από τους πέντε παραπάνω τομείς, δίνει στο κάθε μαθητή την ευκαιρία να δει τους πέντε τρόπους μάθησης και πώς ο καθένας από αυτούς θέτει τα ερωτήματα και δίνει απαντήσεις σ’ αυτά. Επιπροσθέτως αφήνουμε χώρο για τα ενδιαφέροντα, τις δεξιότητες και τις κλίσεις που έχει κάθε παιδί. Αφήνουμε χώρο για το κάθε παιδί να εκφραστεί συναισθηματικά και να δημιουργήσει. Για παράδειγμα αν σε ένα παιδί αρέσουν τα μαθηματικά, διδάσκεται επιπλέον μαθηματικά, αν έχει κλίση στην μουσική, διδάσκεται επιπλέον μουσική και τέχνη, αν του αρέσουν οι ξένες γλώσσες διδάσκεται επιπλέον γλώσσες και ούτω καθ’ εξής.

Τώρα θα πρέπει να αναρωτηθούμε πόσες ώρες μπορούνε τα παιδιά να παρακολουθούν την ημέρα για να είναι ουσιαστική η διαδικασία της μάθησης και για να είναι το σχολείο ανθρώπινο με τα παιδιά να χαίρονται σ’ αυτό; (μαθαίνουμε όταν χαιρόμαστε). Ας υποθέσουμε ότι σε ένα ολοήμερο σχολείο, με μία ώρα διάλειμμα για φαγητό, τα παιδιά διδάσκονται 6 ώρες την ημέρα x 5 μέρες = 30 ώρες την βδομάδα. Σ’ αυτήν την περίπτωση, κάθε παιδί θα πρέπει να διδαχτεί 20 ώρες μαθήματα κορμού και 10 ώρες μαθήματα επιλογής στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Η διδακτική ύλη για τα μαθήματα κορμού σε κάθε τομέα είναι διαφορετική από αυτήν των μαθημάτων επιλογής. Κάθε παιδί θα είναι υποχρεωμένο να επιλέγει από ένα κύκλο μαθημάτων διαφορετικά μαθήματα κορμού κάθε σχολική χρονιά. Για παράδειγμα από τον τομέα Ε την μία χρονιά διαλέγει Ιστορία και την άλλη χρονιά Ψυχολογία. Από τον τομέα Γ την μία χρονιά διαλέγει Γενικές Φυσικές επιστήμες και την άλλη χρονιά Φυσική. Αυτές οι αλλαγές μπορεί να οδηγήσουν στην ενοποίηση του προγραμμάτων σπουδών του Γυμνασίου και Λυκείου και στην δημιουργία ενός κοινού προγράμματος σπουδών για τα τέσσερα χρόνια σπουδών, και διαφορετικά προγράμματα σπουδών για τα Τεχνικά Λύκεια και τα Γενικά Λύκεια.

Πολλοί Έλληνες γονείς αναγνωρίζοντας την ανάγκη να παρέχουν σφαιρική μόρφωση στα παιδιά τους και έχοντας επίγνωση της έλλειψης του σχολείου αναλώνονται τα απογεύματα σε έναν αγώνα δρόμου πηγαινοφέρνοντας τα παιδιά τους από την μία δραστηριότητα στην άλλη όπως: μουσική, χορό, θεατρικό παιγνίδι, ξένες γλώσσες, ποδόσφαιρο, σκάκι, κλπ. Αυτό τους οδηγεί να είναι κουρασμένοι, εκνευρισμένοι, θυμωμένοι γιατί αφ’ ενός μεν ξοδεύουν πολλά χρήματα και αφετέρου στερούνται την δυνατότητα να κάνουν δραστηριότητες για τον εαυτό τους ή να χαίρονται τον ελεύθερο χρόνο τους μαζί με τα παιδιά τους πράγμα πους τους κάνει να δημιουργούν εξαρτημένα και ενοχικά παιδιά.

Η απάντηση μου στους συγγραφείς των βιβλίων της Φυσικής του Γυμνασίου

2009-03-29T08:33:00.000-07:00

Αγαπητοί συγγραφείς των βιβλίων της Φυσικής του Γυμνασίου,

Ευχαριστώ που με την απάντηση σας μου δίνετε την ευκαιρία να αναφερθώ αναλυτικότερα σε ένα από τα σημεία της επιστολής μου και συγκεκριμένα σ’ αυτό για τα βιβλία της Φυσικής του Γυμνασίου και το Πρόγραμμα Σπουδών και επιτέλους (όπως μου έχουν γράψει μερικοί συνάδελφοι) να αρχίσει ο ουσιαστικός διάλογος.

Επιστημονική κριτική ή κουβέντες καφενείου;

Θα ξεκινήσω τονίζοντας ότι την έρευνα για την αξιολόγηση των Βιβλίων της Φυσικής, και όχι μόνο, θα έπρεπε, για λόγους επιστημονικής και επαγγελματικής τουλάχιστον δεοντολογίας, να την είχατε ήδη κάνει και δημοσιεύσει εσείς, ή έστω το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Κ.Ε.Ε. ή κάποιος άλλος φορέας του Υπουργείου Παιδείας, πριν τα βιβλία αυτά εισαχθούν οριστικά στο σχολείο.

Τέτοια έρευνα δεν έγινε βέβαια ποτέ και η απορία μου είναι πού στηρίζετε την άποψή σας ότι η διδασκαλία του βιβλίου αυτού δεν έχει προβλήματα. Πάνω στα αποτελέσματα ποιας έρευνας; Εσείς θα έπρεπε να αποδείξετε ότι τα βιβλία σας και το Πρόγραμμα Σπουδών που κληθήκατε να υποστηρίξετε μέσω των διδακτικών σας πακέτων δεν έχουν προβλήματα, γιατί με αυτόν τον τρόπο θα βγαίνατε με ένα ισχυρό όπλο και θα κάνατε να σιωπήσουν για πάντα οι διαφορετικές φωνές στο θέμα. Αλλά δυστυχώς στην Ελλάδα έχουμε χάσει το μέτρο και την κοινή λογική.

Επιπλέον, θέλω να σας τονίσω ότι αν η δική μου κριτική στα βιβλία σας και στο Πρόγραμμα Σπουδών είναι ‘κουβέντες καφενείου’ επειδή δεν στηρίζεται σε έρευνες, οι κουβέντες αυτές δεν βλάπτουν κανέναν άλλον παρά μόνον αυτόν που τις λέει, δηλαδή εμένα και την εικόνα μου που εμφανίζομαι σαν ‘επιπόλαια και γραφική, ή πικραμένη για το γεγονός ότι δεν έχω οφίτσια’. Αν όμως τα δικά σας λεγόμενα, που στην περίπτωση μας είναι τα γραφόμενά σας στα διδακτικά εγχειρίδια, είναι ‘κουβέντες καφενείου’, επειδή δεν στηρίζονται σε έρευνες, τότε βλάπτουν χιλιάδες μαθητές γιατί τους αφήνουν αγράμματους, αβοήθητους και απογοητευμένους. Τους αφήνουν με ένα αίσθημα πίκρας, θλίψης και θυμού ότι αυτοί είναι ανόητοι και δεν μπορούν να καταλάβουν τις Φυσικές Επιστήμες, ενώ αυτό δεν είναι αλήθεια, γιατί όπως έχει πει και ο Bruner (ο οποίος συγκεντρώνει μεγάλο αριθμό παραπομπών) με την κατάλληλη διδακτική μεθοδολογία μπορούμε να διδάξουμε πολύ δύσκολες έννοιες στα παιδιά. Βλάπτουν χιλιάδες αδύναμους - γνωστικά και κοινωνικά - μαθητές γιατί δεν τους ενθαρρύνετε να αποκτήσουν αυτο-εκτίμηση και τους ωθείτε μία ώρα αρχύτερα να μισήσουν και να εγκαταλείψουν το σχολικό περιβάλλον. Και ο χώρος της εκπαίδευσης είναι η μόνη ελπίδα της κοινωνίας, είναι ο χώρος που ανοίγει καινούργιους δρόμους, προοπτικές, είναι ο χώρος που οδηγεί την κοινωνία από τη σημερινή της κατάσταση σε μία ιδανική κατάσταση. Και αυτό μπορεί να γίνει μόνο με το να εκπαιδεύσουμε γενιές ατόμων που θα έχουν τη δύναμη να αντιλαμβάνονται τι συμβαίνει στο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον. Γιατί όπως λέει η Ν. Polony «κάθε άνθρωπος, ακόμα και διαλυμένος, ακόμα στο περιθώριο και τη φτώχεια, και ιδίως τότε έχει δικαίωμα στο σεβασμό. Ο ίδιος είναι αξιοσέβαστος. Αλλά η πνευματική του ένδεια δεν είναι γιατί προκαλεί οδύνη».

Γνωρίζω Φυσική σημαίνει μπορώ να διδάξω Φυσική;

Είναι αλήθεια ότι δεν είμαι Φυσικός, άρα δεν γνωρίζω τη Φυσική που γνωρίζουν αυτοί που έχουν ειδικευτεί στη Φυσική. Έχω όμως διδάξει Φυσική στο Γυμνάσιο Άνω Λιοσίων, στο 6⁰ Γυμνάσιο Περιστερίου, στο Γυμνάσιο Κυθήρων, στο 5^ο Γυμνάσιο Περιστερίου, στο 11^ο Λύκειο Περιστερίου, στην πρόσθετη διδακτική στήριξη του 4^ου Γυμνασίου Περιστερίου το σχολικό έτος 2005-2006, όταν γύρισα από την Σκοτία και με στόχο να εφαρμόσω στην τάξη μου αυτά που έμαθα στη θεωρία. Έχω διδάξει επίσης Φυσική στο μάθημα του Επιστημονικού Γραμματισμού στο ΣΔΕ Αχαρνών, συγγράφοντας για τους μαθητές μου τα δικά μου σχέδια μαθήματος.

Ίσως επειδή δεν είμαι Φυσικός, λοιπόν, αντιλαμβανόμουν τη δυσκολία που αντιμεπώπιζαν οι μαθητές μου στην κατανόηση πολλών εννοιών και πριν μπω στην τάξη μου, έθετα στον εαυτό μου μεταγνωστικά ερωτήματα του τύπου ‘εσύ κυρά δασκάλα, αν ήσουν πάλι μαθήτρια, πως θα ήθελες να στο παρουσιάσουν αυτό για να το καταλάβεις;’ ή ‘με ποιο τρόπο θα κάνω το μάθημα πιο ενδιαφέρον για να κερδίσω την προσοχή των μαθητών μου;’ Γνωρίζοντας βέβαια ότι κερδίζοντας την προσοχή των μαθητών μου ήταν το πρώτο βήμα για να τους κάνω να προσέξουν και όχι για να μάθουν.

Στην προσπάθειά μου, λοιπόν, να κατανοήσω καλύτερα γιατί οι μαθητές μου δυσκολεύονται έστω και σε ‘απλά πράγματα’ (για μας τους μεγάλους και σπουδαγμένους), όπως για παράδειγμα στην κατανόηση της έννοιας ‘πυκνότητα’, και να γίνω καλύτερη δασκάλα, διάβασα βιβλία όπως ‘Οι έννοιες της Φυσικής’ του Paul G. Hewitt και τον ‘Οδηγό Διδασκαλίας της Φυσικής’ του Arlold B. Arons (για να αναφέρω δύο από τα ποιο γνωστά παραδείγματα).

Με μεγάλη μου χαρά διαπίστωσα ότι αυτά που λένε αυτοί οι μεγάλοι Φυσικοί και Παιδαγωγοί ταυτίζονταν με τις δικές μου εμπειρίες από την Τάξη. Με μεγάλη μου ανακούφιση επίσης διαπίστωσα ότι έχουν δίκιο οι μαθητές μου να γκρινιάζουν και να αδιαφορούν.

Συμπέρασμα: Δεν αρκεί να ξέρω Φυσική για να γίνω καλός δάσκαλος της Φυσικής, ούτε για να γράψω ένα καλό διδακτικό εγχειρίδιο. Χρειάζονται πολύ περισσότερα από αυτό!

Το Βιβλίο σας

Δεν θα ασχοληθώ με το περιεχόμενο του βιβλίου σας, με τα λάθη του ή με τη διδακτική αποτελεσματικότητά του γιατί έχουν ήδη μιλήσει γι’ αυτά τα θέματα ικανότεροι από μένα σε θέματα Φυσικής συνάδελφοι. Ενδεικτικά αναφέρω τους Βασίλη Τσελφέ, Ανδρέα Κασσέτα, Θανάση Βελέτζα, Άκη Κλειδόπουλο, Θανάση Κρομμύδα, Βασίλη Παππά, Γεωργία Περώνη, Γιώργο Φασουλόπουλο, Νίκο Κανδεράκη (στο Συνέδριο των Φυσικών στην Καβάλα την άνοιξη του 2008), τον Δημοσθένη Δαγκλή (στο 8^ο Εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ), τον Νίκο Δαπόντε και τον Μπαζάνο Παντελή (στα ιστολόγια τους) και τον Χρίστο Ξενάκη με έγγραφο που έχει στείλει στα Γυμνάσιο του Ν. Μαγνησίας.

Θα τοποθετηθώ από τη μεριά της Γνωστικής Ψυχολογίας και της Αισθητικής του κειμένου. Η μάθηση είναι μία ψυχολογική διαδικασία και όπως λέει ο Steiner στο δοκίμιο του ο Σπάνιος Αναγνώστης ‘η ανάγνωση είναι δράση΄. Το κείμενο με την αισθητική του σε προσκαλεί ή σε απωθεί. «Για να διαβάσεις καλά, πρέπει να σε διαβάσει αυτό που διαβάζεις» (Steiner).

Η ‘δομή’ του κειμένου επιβάλλεται στον αναγνώστη. Οι εικόνες πρέπει να δένουν αρμονικά με το κείμενο όχι για να το αποδυναμώσουν αλλά για το ενισχύσουν. Το ‘μήνυμα’ πρέπει να είναι ξεκάθαρο και απαλλαγμένο από το ‘θόρυβο’. Πρέπει να βοηθάει αυτούς που έχουν δυσκολία στο φίλτρο της αντίληψης να ξεχωρίσουν τη σημαντική πληροφορία από τη μη σημαντική. Όταν διαβάζω το βιβλίο σας, είναι τόσο το μέγεθος του θορύβου και των εισαγωγικών πληροφοριών που υπερφορτώνεται η μνήμη εργασίας και ειδικά αυτών που έχουν μικρή χωρητικότητα, ώστε είναι αδύνατον να συγκρατήσουν και να επεξεργαστούν την ποσότητα πληροφορίας και να καταλάβουν τι θέλετε να πείτε. Είναι που είναι πολλές και δύσκολες οι έννοιες που καλείστε να διδάξετε, συγγράψατε και εσείς ένα βιβλίο υπερφορτωμένο!

Και ακριβώς εδώ είναι η πολύ μεγάλη δυσκολία για τους συγγραφείς που ανταποκρίνονται στην πρόσκληση-πρόκληση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (το οποίο είναι αποκομμένο από την Τάξη και την Ελληνική πραγματικότητα). Η συγγραφή βιβλίων σε αυτή την περίπτωση γίνεται ένα πολύ δύσκολο εγχείρημα, είναι άθλος, προϋποθέτει να έχουν ξεκαθαρίσει οι συγγραφείς το μήνυμα που θα περάσουν κάθε φορά στα παιδιά και τον τρόπο που θα το περάσουν. Αυτό για να γίνει χρειάζεται αφαίρεση και όχι σύνθεση, προϋποθέτει απλότητα, ομορφιά, γαλήνη και όχι άγχος να τα πούμε όλα για να μη κατηγορηθούμε ότι δεν ξέρουμε ή για να μην απορριφθεί το βιβλίο μας. Προϋποθέτει μέθεξη, σύζευξη και συντονισμό με τον άλλο της ομάδας που συνεργάζομαι και όχι ευκαιριακή συνεργασία. «Μέσα γι’ αυτό το σκοπό» για να χρησιμοποιήσω τα λόγια του Steiner «είναι η διακριτικότητα, η εγκαρδιότητα, το καλό γούστο, όχι ως ενδείξεις κοσμιότητας ή ευγένειας, αλλά εσωτερικότητας και ηθικής. Αυτοί οι σκοποί και αυτά τα μέσα δεν μπορούν να συστηματοποιηθούν λογικά. Είναι τρόποι ύπαρξης.»

Επίλογος

Προκαλεί οδύνη η πνευματική και ηθική φτώχεια της απάντησή σας, γιατί όπως έχει τονίσει ο Wittgenstein «τα όρια της γλώσσας μας σηματοδοτούν και τα όρια του κόσμου μας και της σκέψης μας». Θα περίμενε κανείς λοιπόν, οι συγγραφείς των βιβλίων, οι οποίοι αποτελούν τους πνευματικούς ταγούς της Παιδείας μας, να απαντούν με ισχυρά επιχειρήματα, στις ‘παραληρηματικές κραυγές’ της δικής μου φιγούρας. Κραυγές που πηγάζουν από την αγωνία μου βλέποντας χρόνια τώρα την Παιδεία του τόπου μας να αποτελεί προϊόν εμπορευματοποίησης και πολιτικών ή προσωπικών κοκορομαχιών. Η κραυγή αγωνίας μου ταυτίζεται με τις κραυγές αγωνίας των πορτρέτων στους πίνακες του Bacon, τα οποία είναι εμπνευσμένα από την κραυγή της μάνας που βλέπει το μωρό της να κατρακυλά και να χάνεται στις σκάλες της Οδησσού στο υπέροχο φιλμ του Eisenstein.

Επειδή στ’ αλήθεια μας έχουν τελειώσει τα ψέματα και μας περισσεύουν τα μεγάλα λόγια, αν όντως θέλουμε να ξεκινήσουμε από μηδενική βάση ας ξεκινήσουμε τότε επιστημονικά. Ας βγουν επιτέλους δημόσια όχι μόνον οι συγγραφείς των βιβλίων αλλά και αυτοί που έχουν φτιάξει το Πρόγραμμα Σπουδών και ας επιχειρηματολογήσουν εγγράφως για τις επιλογές τους.

Με εκτίμηση,

Δρ. Ελένη Δανίλη

Ανοικτή επιστολή στον κ. Υπουργό Παιδείας με θέμα ‘Σιωπώ για να Ακούγομαι’

2009-03-29T08:26:00.000-07:00

Αγαπητέ κύριε Υπουργέ,

Με αφορμή το διάλογο από ‘μηδενική βάση’ που έχετε ξεκινήσει, τις ‘ποιοτικές αλλαγές’ που επιθυμείτε να επιφέρετε στην Παιδεία μας και το ‘σαματά’ που γίνεται ακόμα άλλη μία φορά, για την αναβάθμιση του Δημόσιου Σχολείου, αισθάνομαι την ανάγκη να επικοινωνήσω μαζί σας και να καταθέσω κάποιες σκέψεις για την όλη κατάσταση.

Ακολουθώντας την επαγωγική μέθοδο στην επιστολή μου θα χρησιμοποιήσω συγκεκριμένα παραδείγματα και μέσα από αυτά θα οδηγηθώ σε ερωτήματα που ο κάθε υπουργός Παιδείας θα πρέπει να βάλει στον εαυτό του και να απαντήσει. Προχωρώ από το μερικό και συγκεκριμένο στο γενικό και αφηρημένο.

Παράδειγμα 1: Το μάθημα της Φυσικής και το πρόγραμμα Σπουδών

Όλη η εκπαιδευτική κοινότητα (μαθητές, καθηγητές, σύμβουλοι) διαμαρτύρονται ότι τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν και μισούν το μάθημα της Φυσικής στο Γυμνάσιο και κανένας υπεύθυνος δεν κάνει τίποτα γι’ αυτό. Αλήθεια κ. Υπουργέ πως είναι δυνατόν να διδάσκουμε σε μαθητές 13-14 χρονών, που σε ποσοστό 30% είναι λειτουργικά αναλφάβητοι, περιληπτικά, θεωρίες οι οποίες δημιουργήθηκαν από άτομα υψηλής νοημοσύνης (π.χ. Νεύτωνας) και χρειάστηκε για να δημιουργηθούν εκατομμύρια χρόνια εξελικτικής πορείας του ανθρώπινου νου, με τρόπους ‘αφηρημένης σημειογραφίας υψηλής τυποποίησης’; Ποια παιδαγωγική αρχή μας το υπαγορεύει αυτό; Ποιοι είναι αυτοί που καθορίζουν την Εθνική στρατηγική για την Παιδείας μας, σχεδιάζουν τα Προγράμματα Σπουδών, γράφουν και εγκρίνουν τα βιβλία των παιδιών μας; Μήπως δεν έχουν όνομα και δεν κατέχουν συγκεκριμένες θέσεις; Μήπως εσείς και οι προκάτοχοι σας δεν τους έχετε ορίσει; Γιατί δεν κάνετε το εξής απλό πείραμα: να τους στείλετε αυτούς όλους που έχουν δημιουργήσει αυτό το τερατούργημα που λέγετε Πρόγραμμα Σπουδών να πάνε σε συγκεκριμένα σχολεία (όχι πρότυπα - αλλά σχολεία επιλεγμένα τυχαία), να μείνουν μερικούς μήνες εκεί να διδάξουν τα βιβλία που έχουν σχεδιάσει, να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας τους και μετά να εξηγήσουν σε όλους εμάς που δεν μπορούμε να τα διδάξουμε πώς να το κάνουμε αυτό;

Παράδειγμα 2: Η Επιλογή των Εκπαιδευτικών

Στην Ελλάδα, σε αντίθεση με άλλες χώρες, το σύνολο σχεδόν των αποφοίτων των Φυσικομαθηματικών και Φιλοσοφικών Σχολών των Πανεπιστημίων επιδιώκουν να διοριστούν στα σχολεία ως εκπαιδευτικοί. Τελειώνοντας λοιπόν το Πανεπιστήμιο αναγκάζονται να συμμετέχουν για την επιλογή τους σε ένα διαγωνισμό παρωδία. Αλλά ενώ επιτυγχάνουν στο διαγωνισμό αυτόν στερούνται εκείνων των δεξιοτήτων και των γνώσεων που επιβάλεται να έχει ένας σύγχρονος παιδαγωγός γιατί δεν έχουν παρακολουθήσει ειδικά μαθήματα γι’ αυτόν τον σκοπό και γιατί ποτέ δεν έχουν μπει σε μία τάξη να παρακολουθήσουν μία σειρά διδασκαλιών από έμπειρους δασκάλους.

Αλήθεια γιατί δεν δημιουργείτε ένα διετές πρόγραμμα σπουδών μέσα στα Πανεπιστήμια για αυτούς που θέλουν να γίνουν καθηγητές, έτσι ώστε να τους δοθεί η ευκαιρία να αποκτήσουν ουσιαστικές γνώσεις σε θέματα που άπτονται των παιδαγωγικών, θεωριών μάθησης, ψυχολογίας εφήβων, ψυχολογίας ομάδων, γνωστικής ψυχολογίας, επιμέρους διδακτική των μαθημάτων, κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, κ.λ.π. αλλά τους αναγκάζετε να παρακολουθούν επί πληρωμή ταχύρυθμα προγράμματα επιμόρφωσης από αναξιόπιστα φροντιστηριακά κέντρα;

Παράδειγμα 3: Η ολονύκτια διαδικασία για την αξιολόγηση των μαθητών

Για να αξιολογήσεις κάποιον και να πάρεις απόφαση για το μέλλον του και την επαγγελματική του πορεία είναι μία πάρα πολύ δύσκολη διαδικασία επιφορτισμένη με τεράστια ευθύνη. Θίγεται λοιπόν η κοινή λογική μου και ταυτόχρονα θλίβομαι όταν σκέφτομαι ότι το μέλλον των παιδιών μας κρίνεται από τα θέματα που θα βάλει, σε ένα περιορισμένο εύρος ύλης, μία ομάδα ανθρώπων (τις περισσότερες φορές επιλεγμένη με κομματικά κριτήρια), η οποία καλείται τελευταία στιγμή, σε μία ολονύχτια διαδικασία, με περισσή ελαφρότητα, να αποφασίσει για το μέλλον των μαθητών. Τόσο δύσκολο είναι να δημιουργήσετε ένα μόνιμο φορέα αξιολόγησης των μαθητών, επανδρωμένο με αξιολογικό τρόπο, από έμπειρους εκπαιδευτικούς και άτομα που έχουν εξειδικευθεί σε θέματα που άπτονται της αξιολόγησης των μαθητών και ο οποίος θα έχει την ευθύνη των εξετάσεων;

Παράδειγμα 4: Επί προσωπικού θέματος και όχι μόνο

Το Ελληνικό Δημόσιο με χρήματα των φορολογούμενων πολιτών έχει δώσει τα τελευταία 20 χρόνια εκπαιδευτικές άδειες για μεταπτυχιακές σπουδές σε χιλιάδες εκπαιδευτικούς. Πολλές δε από τις άδειες αυτές ήταν για μεταπτυχιακές σπουδές σε Πανεπιστήμια της Ευρώπης και της Αμερικής. Εγώ η ίδια είμαι ένα από τα τυχερά αυτά άτομα που για 5 χρόνια με χρήματα του Ελληνικού λαού σπούδασα στο Πανεπιστήμιο της Γλασκόβης στο κέντρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών.

Γιατί τα άτομα αυτά αγνοούνται επιμελώς από αυτούς που ρυθμίζουν, σχεδιάζουν και κινούν τα νήματα της Εκπαιδευτικής Πολιτικής του τόπου μας, θέλω να σας ερωτήσω: Αλήθεια ποια είναι αυτά τα άτομα τα οποία συνειδητά απαξιώνουν τα πτυχία αξιόπιστων και αξιόλογων Πανεπιστημίων και δεν επιλέγουν άτομα με πιστοποιημένα προσόντα ούτε καν για να συμμετέχουν στα Βαθμολογικά κέντρα της Περιφέρειας τους; Αν όντως σας ενδιαφέρει το Δημόσιο Σχολείο, γιατί δεν κάνετε μία λίστα με τα ονόματα των εκπαιδευτικών που είναι αθόρυβοι, έχουν μελετήσει θέματα διδακτικής - παιδαγωγικά - προγράμματα σπουδών - πολιτικής και κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης - αξιολόγησης των μαθητών - αξιολόγησης των σχολικών μονάδων - εξειδικευμένες σπουδές πάνω στο γνωστικό τους αντικείμενο, κ.λ.π., να τους καλέσετε, να τους ακούσετε και αν νομίζετε ότι αξίζουν, να αξιοποιήσετε τις γνώσεις και τις ικανότητες που έχουν και για τις οποίες για να τις αποκτήσουν έχει πληρώσει η Ελληνική Πολιτεία; Αν σας ενδιαφέρει το Δημόσιο Σχολείο γιατί δεν αφουγκράζεστε αυτούς που λένε τις πικρές αλήθειες για το σχολείο, δηλαδή τους μαθητές, τους αθόρυβους και ενεργούς καθηγητές και σχολικούς συμβούλους;

Αγαπητέ κύριε Υπουργέ, θέλω να κλείσω την επιστολή μου επισημαίνοντας σας ότι τα παραπάνω παραδείγματα είναι απλώς μερικά από τα πολύ σημαντικά θέματα που απασχολούν την εκπαιδευτική κοινότητα. Για ένα πράγμα είμαι σίγουρη, ότι για τα παραπάνω προβλήματα υπάρχουν λύσεις, με την προϋπόθεση ότι θέλετε να τις βρείτε. Και επειδή οι μεγάλες αλλαγές γίνονται με μικρά και αθόρυβα βήματα, για την επίλυση των προβλημάτων της Παιδείας μας χρειάζεται αξιοκρατία, δουλειά, στρατηγική και οργάνωση και τα πράγματα θα αλλάξουν σε βάθος χρόνου. Η κατάσταση της Παιδείας μας μου θυμίζει την κατάσταση μιας οικογένειας όπου το παιδί τους κλαίει γοερά και οι γονείς του φωνάζουν γιατρούς, παιδοψυχολόγους, του δίνουν φαγητά, του αγοράζουν ρούχα και παιγνίδια αλλά δεν μπαίνουν στο κόπο να κάνουν το ένα και μοναδικό πράγμα που θα το γαληνέψει ‘να το πάρουν αγκαλιά να το κοιτάξουν στα μάτια και να το αφουγκραστούν’ . Θα σας παρακαλέσω να σκύψετε ταπεινά και να εντοπίσετε συγκεκριμένα προβλήματα που υπάρχουν στην Παιδεία μας και αθόρυβα να προσπαθήσετε να τα επιλύσετε, ακολουθώντας το ρητό ‘Σιωπώ για να Ακούγομαι’.

Με εκτίμηση

Δρ. Ελένη Δανίλη